Allen Unkenrufen zum Trotz gehört Deutschland auch zu jenen fünf Ländern, die für Studenten aus den übrigen OECD-Staaten die attraktivsten sind. Australien, Frankreich, Deutschland, England und die USA ziehen 8 von 10 ausländischen Studenten an ihre Universitäten. Deutschland liegt dabei mit 13 Prozent noch vor Frankreich, das nur für 11 Prozent der ausländischen Studierenden attraktiv ist.
Doch als eine der führenden Industrienationen in Europa gibt Deutschland für seine Bildung prozentual nur soviel aus wie auch ärmere Länder wie Tschechien oder Polen, nämlich 5-6% des Bruttoinlandsprodukts. Österreich, Dänemark, Finnland, die Schweiz und die USA wenden bis zu 7 % des Bruttoinlandsprodukts auf, Korea sogar 7-8 Prozent. Das Lehrer-Schüler-Zahlenverhältnis im Klassenzimmer ist so schlecht, dass es nur noch von Groß-Britannien, Irland, Neuseeland und Korea übertroffen wird: Durchschnittlich 21,6 Schüler müssen sich in Deutschland einen Lehrer teilen. In Ungarn, Norwegen, Österreich, Schweden, Griechenland, Belgien und Island dagegen sind es im Durchschnitt nicht einmal 15 Schüler.
Je weiter oben auf der Qualifikationsleiter sich die Lernwilligen befinden, desto mehr ist in Deutschland der Staat bereit zu zahlen. Wie Tschechien, Ungarn, die Niederlande, die Schweiz und Groß-Britannien zahlt auch Deutschland 2,5 bis 3 Mal soviel für den tertiären Bereich (Universitäten und andere Ausbildungsstätten nach der Schule) wie für den Primarbereich, d.h. den Grundschulbereich.
So ein Finanzierungsverhalten ist, wie der OECD-Bericht vermerkt, eigentlich eher typisch für Entwicklungsländer. So zahlt etwa Mexiko für einen Studenten fast fünf Mal so viel wie für einen Grundschüler. Industrienationen wie Dänemark, Finnland, Frankreich, Japan oder Norwegen verteilen das Geld gleichmäßiger; dort wird nur bis zu zwei Mal soviel für den tertiären Bereich aufgewendet wie für den Primarbereich.
“Wir müssen uns im Vergleich mit den anderen Ländern nicht schämen, aber wir haben auch keinen Grund, besonders stolz zu sein”, lautete der Schluss, den Willi Lemke, Präsident der Kultusministerkonferenz aus der OECD-Veröffentlichung zieht. Gemeinsam mit Edelgard Bulmahn, Bundesministerin für Bildung und Forschung, unterstrich er auch, dass die Unterrichtsversorgung und die Höhe der materiellen Aufwendungen noch kein vollständiges Bild über die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems biete.
“Insofern ist es sehr wichtig, dass Deutschland sich an der OECD-Studie PISA beteiligt, deren 1. Hauptphase gerade begonnen hat. Sie wird Aufschluss über die Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in den zentralen Bereichen Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften sowie über fachübergreifende Schlüsselkompetenzen geben”, erklären die beiden Bildungspolitiker. Die Ergebnisse von PISA (Programme for International Student Assessment) werden 2001 veröffentlicht. Das Ziel von PISA beschreibt Helga Hinke, Ministerialrätin im Bayrischen Staatsmisterium für Unterricht und Kultus, in einem Papier über PISA folgendermaßen: “Die der Untersuchung zu Grunde liegende Definition von Schülerleistung zielt nicht auf den kleinsten gemeinsamen Nenner von Lehrplaninhalten, auf Schulwissen im engeren Sinn ab. Vielmehr soll festgestellt werden, ob 15-jährige, die in vielen Fällen kurz vor dem Abschluss ihrer Schullaufbahn stehen, Kenntnisse und Fähigkeiten erworben haben, die sie zur vollen Teilhabe am wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leben brauchen.”
Dass sich ein Land wie Deutschland in so einer Bildungserhebung, wie sie die OECD durchführt, erfassen lässt, hält Hannelore Faulstich-Wieland, Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg, für durchaus sinnvoll. Auch den Ansatz der Bildungserhebung, die Kriterien, die zu Grunde gelegt wurden, hält sie für vernünftig. Problematisch sei, was die Politiker aus den Ergebnissen solcher Erhebungen machen. “Denn man fragt ja immer: Wie kommt man zu etwas Besserem?”, sagt die Wissenschaftlerin. Sie fürchtet, dass die Kriterien, an denen dann “das Bessere” gemessen wird, zu sehr auf einen konkreten Leistungs-Output ausgerichtet sein werden. Dass rein kognitives Leistungsvermögen – etwa das Verständnis naturwissenschaftlicher Zusammenhänge oder mathematischer Gleichungen – auch durch musische, kreative Inhalte gefördert wird, könnte dann leicht übersehen werden. Ein Ansatz zu ganzheitlichem Lernen könnte ins Hintertreffen geraten. Faulstich-Wieland, die auch Mitglied der Bildungskommission Nordrhein-Westfalen war, befürchtet überdies, dass solche Bildungserhebungen zu sehr den Normierungsaspekt im Blick haben. Wichtig sei aber auch der individuelle Lernprozess des Einzelnen. “Schüler müssen ihre Interessen einbringen können”, sagt die Erziehungswissenschaftlerin. “Wir müssen auch gucken, wie Schüler lernen, welche Methoden bei wem erfolgreich sind. Und nicht zuletzt müssen wir den Schülern ihre Zeit geben, etwas zu lernen.”
